高校教学评估应是质量保证标准和学生质量标准的融合
张海钟 郑新 张靖
(兰州城市学院教学质量监测与评估中心,甘肃兰州,730070)
(西北师范大学教育技术学院,甘肃兰州,730070)
(兰州城市学院传媒学院,甘肃兰州,730070)
摘要:新世纪以来,教育部印发了《教师教育课程标准》、《中小学幼儿园教师专业标准》、《高等学校本科专业教学质量标准》等标准,但实践推广和理论分析发现,这些标准都是质量保障标准,而不是质量标准。无论是立足管理学理论分析,还是立足教育学实践反思,质量都是针对产品而言,学校的产品就是学生,以学生为中心的质量观,其质量标准就是学生的知识掌握、能力发展、素质提升,因此,编制质量标准就是编制学生发展标准,而不是质量保障标准。
关键词:质量标准;质量保障标准;教学质量;本质
College Teaching Evaluation should be the integration of quality assurance
standards and student quality standards
Zhang Haizhong
(Teaching Quality Monitoring and Evaluation Center of Lanzhou City University, Lanzhou,
Gansu 730070)
Abstract:Since the new century, the Ministry of Education has issued standards such as "Teacher Education Curriculum Standards", "Professional Standards for Kindergarten Teachers in Primary and Secondary Schools", and "Standards for Teaching Quality of Undergraduate Majors in Colleges and Universities". However, practice promotion and theoretical analysis have found that these standards arequality assurance standards, not quality standards. Whether it is based on theoretical analysis of management theory or based on pedagogical practice reflection, quality is aimed at products and the school's products are students. The quality standard of student-centered quality concept is students'knowledge mastery, ability development and quality improvement.Therefore, the preparation of quality standards is to prepare student development standards, not quality assurance standards.
Key words:quality standards;quality assurance standards; teaching quality;essence
21世纪将近20年,我国的高等教育得到快速发展,甚至可以说飞速发展,为了强化高等教育质量,教育部委托各高校成立课题组,研制了一系列专业标准、课程标准、质量标准,但作为高校教学质量监测与评估部门的管理干部和教育学者,我们认为,就理论分析和实践操作而言,这些标准偏重于条件保障标准、过程保证标准,而不是理论和实践意义上的质量标准。质量标准应该是产品产出标准、学生发展标准。现以笔者已经发表的有关论著为基础[1]-[6],进一步深入论述。
一、质量和标准与教学质量标准的跨学科学术理论界定
质和量本来是两个词,质就是性质、本质,量就是数量、量化。现代汉语有时候单独使用,有时候连起来使用。现代汉语词典对质量的解释除了物理学等科学技术意义之外,就是事物的优劣程度,或者事物满足需要的能力特征。具体到经济学领域,就是企业生产的产品满足人的需求的程度。借用经济学的概念,教育学领域的质量就是教育活动的结果满足社会需要和人自身需要的程度。因为教育的对象和产品是各个年龄阶段的人,所以教育质量就是实施教育活动的学校培养的学生的知识结构、能力结构、素质结构满足社会需要和学生自身需要的程度。在学校教育中,因为教育活动主要依靠课程教学活动,所以教学质量是狭义的教育质量,也即是说教育质量就是教学质量。
标准本来也是两个词,表就是标的、标杆,准就是基准、准则。标准就是事物或者事物发展的准则。生产、文化、教育都是事物,都需要准则,当准则以规范化文件形式出现时,就称为标准。现代社会,几乎所有的经济产品、行业活动、科学工作等都有成文的标准,比如机械、通讯、交通、环保等,比如国家标准、行业标准、地方标准等。教育活动作为一种行业活动,其活动目的、形式、内容、方法、评价等都有标准,有的是定性标准,比如教育目的、课程目标,有的是定量标准,比如学制规定、作息时间。但是,包括高等学校教学质量在内的教育质量标准始终在摇摆,这种摇摆的原因在于教育随着政治、经济、社会、科技发展而不断的调整内容和形式。因此,质量标准也就成为一个有弹性的概念,其内容也就不断的发展变化。
二、高等学校的教学质量标准与质量保证标准
作为教育活动根本和核心组成部分的教学活动,以课程群组成的学科专业为基础而开展和运行。这种活动有三个要素,即教师、学生、教学内容,参照经济学、管理学的质量概念,教学质量就是学生学习的质量,最终落实在学生的身体和心理变化方面。因此教学质量的标准也就是学生身心发展的标准,是生理学和心理学的标准。这里的心理学标准当然是指知识能力和身心素质标准。然而,要完成这一任务,必须有基本的教学条件和教学过程作为保证和前提,就如企业的产品制造必须有流程标准,这些流程操作标准有时也被视为质量标准。如此推理的结论就是,教学质量有三个层次,第一个层次是教学条件质量,第二个层次是教学运行质量,第三个层次是教学结果质量。
显然,教学条件的质量就是指校园面积、教室设施、教学设备、教师队伍、图书资料等质量,而教学运行的质量主要是教学管理制度、教学课程内容、教学形式方法、教学效果的评价等质量,这些质量其实不是质量本质意义上的质量,而是质量保证意义上的质量。真正的教学质量就是教学结果的质量,也就是学生知识掌握水平、能力发展水平、素质提高水平的质量。因此,现行的高等学校本科教学质量报告其实就不是政策文件、学术研究、实践导向意义上的质量报告,而是学校综合发展的年度报告。要撰写本科教学质量报告,就应该是学生身体素质、心理健康、社会能力、专业发展、生涯规划、道德品质、政治修养等身体-心理、社会能力发展的报告。以此类推,教学条件标准、教学运行质量标准都不是教学质量标准,只有学生发展质量是质量和标准意义上的质量标准。
三、高等学校教学评估与教学质量提升的逻辑关系
新世纪以来,我国教育部委托高等教育教学评估中心开展了一系列教学评估活动,包括第一轮的重点大学优秀评估,第二轮的所有本科院校的合格评估,第三轮的所有本科院校审核评估,以及穿插进行的学科评估、专业评估,还有新建本科院校的合格评估,新设立硕士点、博士点的学位授予单位评估等等。这些评估都定义为教学工作评估,比如本科教学工作合格评估等,都没有提到教学质量评估,虽然其中也包括对学生的评价,却占的比例很小。确切的说这些评估都是条件评估、过程评估,而不是结果评估。然而,这种评估真的是以评促建,重在建设,却没有充分考虑良好的条件和严格的过程并不一定就能培养符合学校定位的理想的学生。
因为学生的来源有差异,甚至是巨大差异,将招生分数差别巨大的高校放在一个指标体系评价,其结果就是过度重视办学条件和教学管理制度,忽视学生之间的起点差异。于是,新世纪20年代的审核评估以学生为中心、产出为导向,拿自己的尺子量自己,主张以学校自己的办学定位、培养目标、专业定向、课程标准来评价学校的教学活动成效。按理说这次的评估应该是教学质量的评估,也就是用学生发展的各项指标来印证学校的教学活动是否达成了质量标准。可是,考察教育部印发的审核评估指标体系,与当年和合格评估并无太大差异,而且在评估过程中,专家们继续沿用着合格评估的思路。这就意味着审核评估也不是质量评估,还是过程评估和条件评估。这次评估仍然是质量保证制度和条件以及运行规范化的评估。
四、《普通高校本科专业教学质量标准》是质量保证标准
新世纪10年代,教育部印发了一系列专业和课程教学标准,比如《教师教育课程标准》(这个词其实容易引起误会,应该是高校培养中小学教师的课程标准)、《中学教师专业标准》、《小学教师专业标准》、《幼儿园教师专业标准》、《特殊学校教师专业标准》、《职业学校教师专业标准》、《师范专业认证标准》,这些标准都没有使用质量标准这个概念。而2018年发布的《普通高等学校本科专业教学质量标准》则使用了质量标准这个概念,但查阅这本百万字的标准,却与原来的专业方案没有区别,其实就是个培养方案,并无通过学生学习应该达到的知识掌握、能力发展、素质提升到何种水平的量化描述,也就是说,评价教学质量的标准还是课程方案中各类课程比例以及与培养目标的逻辑关系,不是真正意义上的质量标准。
当然,就质量标准的分类而言,也不能完全认为这个标准《普通高校本科专业教学质量标准》与质量无关,因为目标质量、任务质量、课程质量、内容质量、运行质量也是质量,但只是条件质量、过程质量。笔者所强调的是教学质量最终要由社会进行评价,具体而言就是人才使用单位(其实我很不喜欢使用这个词,使人感觉好像人才就是工具一样)的评价。企业单位生产各类产品,其宣传活动更加强调产品的消费价值如何满足消费者的需要,绝不会将企业公司的人力资源如高级工程师、博士学位员工比例以及设备如何先进放在广告核心地位。而高校则不然,学校主流官网和学院网页,主要宣传的是学科带头人级的教授、博士,特别是获得各种荣誉称号的博士导师、领军人才、优秀专家、教学名师、人才工程等等。很少宣传优秀毕业生和在校学生的学习业绩。
五、学生发展质量评价的基本内容和评估形式设计
我们认为,高等学校的专业教学质量也好,课程教学质量也好,都必须将学生发展质量作为评价的基本内容。我们在实践中将学生发展评价分为身体发展、心理发展、社会发展、专业发展、生涯发展、思想发展、政治发展等指标。
身体发展以入校体检为基础,通过比较入校以来,随着自然成熟、体育课程、自我锻炼、社团活动,随着年级变化,身体健康测评数据和身体素质测评数据的变化,以及患病请假记录和治疗记录,评价身体发展水平。身体素质逐步提升的给予高评分,逐步下降的给予低评分。心理发展以入校心理健康测评数据和评价为基础,通过比较入校以来,随着自然成熟、心理教育活动、自我调适、社团活动、年级变化,心理健康和心理素质测评数据的变化,以及心理障碍咨询和接受辅导的记录,评价心理发展水平。心理素质逐步提升的给予高评分,逐步下降的给予低评分。
专业发展评价的路径是,通过比较一二三年级各类课程学习成绩、获得奖学金、三好学生称号、优秀干部称号、各类专业技术比赛成绩、参加学术科研活动的业绩、自我阅读报告等数据和现场汇报,评价专业发展水平。社会发展评价的路径是,通过比较学生各个年级、学期参加社团活动、社会实践活动,特别是师生交往、同学交往、家庭成员交往的自评报告,根据专家委员会现场提问回答的表现,给予社会发展水平评价。生涯发展评价的路径是,通过比较学生各个年级、学期参加职业生涯规划活动、编制职业生涯规划,特别是全国各地游学体验以及校外创业的自评报告,根据专家委员会现场提问回答的表现,给予生涯发展水平评价。
思想发展评价的方法是,通过现场课程成绩和自评报告,根据专家委员会现场提问回答的表现,给予思想道德、职业道德、家庭道德品质发展水平评价。包括学习马克思主义理论课程和思想品德课程成绩、学习践行内化社会主义核心价值观的自我报告、通过网络和书刊学习思想品德案例的自我报告等内容。政治评价的方法是,通过课程成绩、各类自评报告,根据专家委员会现场提问回答的表现,给予思想道德、职业道德、家庭道德品质发展水平评价。包括参加校院班团委组织的各类团学活动自我报告、入党积极分子培训班和党员组织活动自我报告、参加省厅校院党团组织活动获得的业绩和奖励等。
总而言之,我们认为,学生发展综合评价是教学质量终结性评估的根本组成部分,以学生为中心、以产出为导向,就应该将条件评估、过程评估与结果评估结合起来,按照身体素质、心理健康、专业发展、生涯规划、社会能力、思想修养、政治品格等指标编制评估标准体系,分专业、分班级、分学号随机抽样进行评估,评估结果分为定性评价和定量评估,以评估报告形式向学校和政府机构提交,作为教学质量报告的核心内容。
参考文献:
[1]张海钟:论高等学校教学质量及其评价[J].西北师大学报(社会科学版),2004(4)
[2]张海钟、秦积翠:信任危机与高等学校教学评估的烦琐化及其后果和对策[J].内蒙古电大学刊,2013(4)
[3]张靖:高校教学质量评估应从条件和过程评估转向学生素质评估[J].甘肃高师学报, 2014 (4)
[4]张海钟、张靖、郑新:高等学校教学成果国家级评奖标准的教育学理论反思[J].高等理科教育,2017(8)
[5]郑新、张海钟:学生发展质量是高校教学质量评价的最终指标[J].中国高等教育评估,2017(04)
[6]张海钟:基于专业分类的高校教学评价指标体系编制理论与实践探索[J].上海教育评估研究,2019(02)